El niño en el juego

El juego es un fenómeno universal, y que junto al dibujo y la adquisición del lenguaje, constituye una de las principales experiencias relacionadas con la infancia.

Rodulfo (2019), dice que el estado natural del jugar es el sentirse contento, y Winnicott (1992), afirma simplemente que el niño juega porque le gusta. Y si recordáramos nuestra historia lúdica, nos reiríamos de nuestros juegos, y hasta reencontraríamos el gusto que sentíamos cuando jugábamos, porque el jugar tiene que ver con eso.

Si nos compartiéramos esas historias lúdicas veríamos que hay juegos a los que jugamos todos, porque el juego va recorriendo la vida con nosotros y es a su vez, influenciado por variables sociales, culturales y epocales; ¿quién no jugó a las escondidas, a la casita, al doctor?, ¿a la botella? Ahí está el juego como fenómeno universal, pero también ahí se ve que no se juega a cualquier cosa, y que el juego sirve para algo, porque por algo el juego de la botella aparece al final de la niñez, o el de la mamá y el papá a partir de los 4 años aproximadamente, o el juego con masa, barro y sustancias x que ahora nos dan asco, hasta los tres años más o menos.

De manera que cuando trabajamos con niños, es necesario saber qué es lo esperable para cada edad, para poder hacer inferencias cuando algo de lo esperable no ocurre, porque, aunque el juego es universal, hay niños que no juegan, o que no pueden lograr un juego simbólico en sentido estricto, entonces estudiándolo vamos a descubrir su importancia, para después poder comprender la psicopatología, o inferir lo que le está pasando.

Si comenzamos revisando los aportes de Piaget (1984) para el estudio del juego, él mismo dice que el juego aparece alrededor de los 4 meses, y lo llama juego de ejercicio, el cual le ese momento al niño le permitirá conocer el mundo. El juego de ejercicio es contingente a la primera etapa del desarrollo de la inteligencia, etapa sensorio-motora.

El juego de ejercicio supone la repetición de conductas por el simple placer de actuar y sin búsqueda de resultados; son juegos motores y sensorio-motores que tienen como función ejercitar conductas, movimientos donde el principal interés es el propio cuerpo, porque todavía el niño no puede actuar sobre el mundo.

Un ejemplo podría ser el juego con sus manitas, mirarlas, succionarlas, el juego con su voz, que comienza con un laleo, el juego con texturas, ruidos, entre otros; aunque esto es juego, no es juego simbólico, el juego simbólico es otra categoría de juego según Piaget, y para lograrlo se necesita una cierta complejización de las estructuras cognitivas del niño que ocurre a partir de la interiorización de la interacción sucesiva con los objetos; entonces, desde esta perspectiva, el juego simbólico comienza con la etapa pre-operatoria si se han construido por lo menos dos logros cognitivos fundamentales luego del paso por la etapa sensorio motora: la permanencia del objeto y las imágenes mentales.

Hasta acá el niño juega con los objetos que están, los huele, los chupa, los mira, no hay representación mental del objeto, el objeto está ahí, juega con eso, si no está no existe.

Y sólo con la construcción del esquema de objeto permanente y de imágenes mentales, surgirá, durante el segundo año, la función semiótica o simbólica, y será evidenciada por la aparición de un conjunto de conductas que implican la evocación representativa de un objeto o de un acontecimiento ausente y que supone la construcción de significantes diferenciados que puedan referirse al objeto o al evento que están evocando y que no está perceptiblemente presente. Estas conductas son: la imitación diferida, el juego simbólico, el dibujo, la imagen mental y el lenguaje; de esta manera, con este progreso en la organización de las estructuras cognitivas el juego se pone al servicio de la función simbólica.

Si ahora pensamos al juego desde la perspectiva psicoanalítica, podemos afirmar que ese progreso al que se refiere Piaget para el acceso al juego simbólico, ocurre gracias a un movimiento fundamental en la estructuración del psiquismo. La función simbólica de la que él habló, surge porque el niño comienza a percibirse separado de los objetos, surge para evocar al objeto, para buscarlo.

Esto se refleja en los juegos típicos de ese tiempo, son los juegos de presencia-ausencia, el fort-da del que habla Freud (1920 [1986]), en Más allá del principio de Placer, juegos que comienzan con el cuquito y arrojando objetos al piso para que se los devuelvan, y van hasta las escondidas cuando ya adquirieron la marcha.

Este momento del reconocimiento de que los objetos no son yo, es el tiempo de la instalación de la represión originaria según la perspectiva psicoanalítica, proceso que funda al inconsciente, organiza del yo y con ello, lo que no es yo; así, la mamá {ver nota de autor 1} o la persona que cumple la función, pasa a ser parte de ese no-yo; entonces, lo esperable en este tiempo, es que el niño comience a darse cuenta si la mamá está o no está, y que llore firmemente cuando la mamá se va.

Es por esto que para esta época es frecuente que se crucen a la cama de los papás cuando se encuentran solitos en su cama a la hora de dormir o cuando se despiertan a media noche.

Si seguimos a Silvia Bleichmar (1993), psicoanalista argentina que tuve el placer de tener como maestra, en el comienzo de la vida son los cuidados de parte de otro humano, por lo general la madre (o quien ocupe la función), los que posibilitan el inicio de la vida psíquica; según Winnicott (1993) estos inicios transcurren en un estado de dependencia absoluta, porque son la presencia y las acciones de la madre las que logran la reducción de tensiones y procuran el placer. El desvalimiento y la vulnerabilidad inicial del infante humano, como dice Freud (1926 [1925]), hacen necesaria la presencia de un auxiliar y, cuando la madre (el auxiliar) asista al niño porque tiene hambre, por ejemplo, no sólo le dará el alimento, sino que le dará algo más, se filtra algo más, y ese algo más que se filtra y pulsa del lado de la madre se implanta en el psiquismo incipiente como pulsión, como excitación, que de ahora en más exigirá a este psiquismo en constitución un esfuerzo de trabajo para que esta excitación se ligue a algo y no empuje sólo hacia la descarga y aparezca el llanto y el pataleo como única resolución de la excitación; y aquí será otra vez la madre, quien con su cuerpo, con la oferta de otros objetos, con la caricia, el canto, el chupete, el juguete, instalará otras modalidades de satisfacción, que devendrán entonces inscripciones de vivencias donde luego se amarrará la pulsión. (Bleichmar, 1993)

A través de estos ofrecimientos de la madre, la díada se va abriendo, la madre ofrece otros objetos para ir reemplazando su cuerpo y su presencia junto al niño, ahora el niño podrá calmarse no sólo con ella, a estos otros objetos Guttón (1973) los llama pre-juguetes y a las actividades que se originan las llama pre-lúdicas {ver nota de autor 2}.

La separación y diferenciación progresiva de la madre promueven el logro de la autonomía del lado del niño, y ese logro se va indicando durante el desarrollo con la aparición de los organizadores de Spitz (1977) , ya el primer organizador es precursor para que esto ocurra, así, la sonrisa social, como respuesta activa ante el entorno es considerada como una actividad pre-lúdica, el rostro humano es tomado como un pre-juguete, es un sustituto materno que se aparta del cuerpo propio y de las actividades autoeróticas, los juegos de "rostro humano" como aparecer y desaparecer atrás de la servilleta, abrir y cerrar los ojos, son las primeras secuencias que tejen una red de representaciones que le permitirán al niño procesar después, la angustia que supone el darse cuenta de la ausencia de la madre; luego, la angustia del octavo mes, que ahora sin dudas ocurre antes, nos dará indicios precisos de que el niño comienza a percibir que hay otros que no son mamá y de que se está comenzando a construir la categoría del extraño y más tarde el NO como afirmación del ser y del deseo. En este tiempo los deambuladores le dicen que no a todo, pero no tiene que ver con una repetición del no de los padres, es porque con el NO confirman que son otro de mamá (del semejante).

Sin dudas el despliegue de la función simbólica que ocurre alrededor de los dos años del niño, es la evidencia de un momento fundamental para la constitución del psiquismo.

Que el niño busque por los diferentes lugares de la casa a la mamá, que pueda esperar hasta que la mamá vuelva y se ponga contento cuando llega nos anoticia también de que las categorías de tiempo y espacio se están construyendo en el psiquismo.

Que el niño pueda esperar para hacer pis o caca y se disponga voluntariamente a hacerlo en el inodoro, también nos da cuenta de que el niño comienza a registrar tiempo y espacio.

Todo eso ocurre en este tiempo, aunque no sin dolor del lado del niño, ni del lado de la madre.

En este tiempo la madre tiene que asumir que ya no es todo para el hijo, entonces cuando estos procesos se dificultan, no sólo hay que mirar al niño, sino también pensar en lo que está ocurriendo del lado de la madre, en su capacidad de abrir la díada y de presentar a un tercero, a un otro más que ella para el niño, y el juguete entra por esta línea.

Los desarrollos de Winnicott (1992) sobre el objeto transicional dan cuenta de estos procesos de separación, la aparición del objeto transicional se relaciona con los ritmos y tipos de vínculo madre-bebé. Si el tiempo de alejamiento de la madre es intolerable para el bebé, sucede que la brecha ha sido demasiado amplia para que pueda cubrirla con sus propios recursos psíquicos, con sus representaciones-madre, sin desconsolarse ni desesperarse, entonces, el niño encuentra en el objeto transicional un soporte que le permite puentear el camino hacia la madre y su satisfacción; los objetos transicionales le permitirán al niño esperar sin desesperación el regreso de la madre.

El niño, en ausencia de la madre, hace con el objeto transicional, lo que la madre hace con él, el objeto transicional representa a la madre, no es la madre, por eso Winnicott (1992) lo considera la primera posesión no-yo, es el osito, el peluche, una sabanita, una manta, la almohadita; el tema es que sea blandito, suavecito, mullido y que no se lave, porque tiene el olor del bebé y el olor de la mamá; en el objeto transicional hay cosas del cuerpo de los dos y es de donde el bebé se agarra cuando tiene sueño, cuando está enfermo, cuando está solito.

Vemos entonces que este nuevo acto psíquico (la instalación de la represión originaria y la constitución del yo), que se produce como consecuencia de la complejización del psiquismo en el niño, atravesado por la dinámica intersubjetiva, será una variable fundamental para el desarrollo de la inteligencia que propone Piaget, y para que tenga lugar el despliegue de la función simbólica y con ello el pasaje al juego simbólico propiamente dicho.

Más tarde aparecerá el juego reglado, y con él se dará cuenta de otro movimiento en la estructuración del psiquismo, me refiero a la instauración del superyó, la moral y las instancias ideales, progreso psíquico que se evidenciará en el niño con la posibilidad de sujetarse a las normas, a lo que se debe y no se debe hacer y también con la reacción del niño cuando gana y cuando pierde, qué lugar le queda al semejante cuando se activa la competencia, la rivalidad. Hay que poder aceptar normas y reglas para poder jugar efectivamente a estos juegos; Piaget también los describe como juegos y su auge es en el tiempo del escolar.

En síntesis: ¿cuál es la importancia del juego en el desarrollo del niño?

En el juego y con el juego se facilitan y producen los procesos de organización del aparato psíquico; por esto el juego es importante y fundamental para el desarrollo del niño, porque el psiquismo en su aspecto tópico, dinámico y económico, se trabaja en el juego.

 

Del otro lado del juego

Freud (1920 [1986]), en Más allá del principio de placer trabaja el impacto en el psiquismo y el esfuerzo psíquico que supone la elaboración de una vivencia traumática, y afirma que en la vida onírica de las personas que atravesaron vivencias traumáticas es recurrente el asedio de la vivencia y la reconducción permanente a la situación traumática; esto no ocurre con tanta insistencia durante el estado de vigilia, la persona despierta no recuerda aquella vivencia con la misma frecuencia que aparece en los sueños.

En los niños pasa algo semejante entre el vivenciar traumático y su juego, y es en la entrevista de hora de juego en el espacio del consultorio donde, los que trabajamos con niños, observamos el asedio de estas vivencias y la reconducción del pequeño a aquella situación padecida, tal como si el tiempo no hubiera transcurrido.

Freud además explica, en el mismo texto, el modo de trabajo del aparato psíquico para las experiencias traumáticas a través de la práctica del juego infantil, juego que ocurre desde momentos tempranos en el desarrollo del niño y que supone la repetición de aquello que le ha causado gran impresión en la vida

Si nos centramos en esta particular práctica de juego, vemos que la diferencia fundamental con el juego simbólico, es que este último se caracteriza por ser la representación de una escena; en el juego simbólico habrá circulación de fantasmática, elementos sublimatorios, acuerdo entre los niños que juegan y, además que supone un modo a través del cual el niño busca con los pares la resolución de enigmas.

En el juego representativo, si ahora nos enfocamos en los juegos sexuales, los niños juegan a mirarse, a tocarse un poquito, pero no son formas abusivas, no son reproducciones de la genitalidad; en cambio, cuando aparece algo del orden del placer erógeno in situ y no del orden del fantasma compartido, estamos ante algo que excede el juego sexual en sí, y marca ya el plano de la genitalización que además, no sería lo esperable para los niños que participan del juego.

Silvia Bleichmar (2011: 363) en relación a las escenas/vivencias que asedian en el juego, dice:

Yo concuerdo con lo planteado respecto a que no se puede considerar juego, en la medida en que no hay recreación lúdica sino repetición de lo traumático, sobre todo por los signos de percepción que lo acompañan, no hay desplazamiento simbólico ni sustitución, sino la emergencia de una escena.

De manera que en Bleichmar hay acuerdo con Freud en relación a que será aquello del orden de lo traumático lo que asedia en el juego del niño, tal como el vivenciar traumático asedia en la vida onírica del adulto; ahora el enigma que aparece e insiste frente a esta práctica de juego tiene que ver con cuál es el vínculo de este juego con la realidad, qué le pasó a este niño que juega de esta manera, por qué hace así a su juego; enigma que desde la clínica habilita el encuentro necesario con la Semiótica y la posibilidad de pensar el juego del niño como trama discursiva para aprehender, mediante la construcción de hipótesis, su vínculo con la realidad.

Por aquí se articula la Semiótica con nuestra clínica psicoanalítica, a través de los aportes de Peirce, con su concepto de signo, y el razonamiento abductivo para la elaboración de hipótesis particulares, podría decir.

En la conceptualización de signo de la Semiótica Triádica de Peirce (1986,1987), el signo es algo que está para alguien en lugar de algo; desde esta noción, podemos tomar al juego como signo, como algo que es y está allí, para referir a ciertos fragmentos de la experiencia, y quizás para dar lugar a la construcción de un vínculo de ese juego con la realidad.

Del lado del psicoanálisis, si retomamos la problemática de lo traumático, vimos con Freud (1920 [1986]) que lo traumático pone en juego las relaciones entre el aparato psíquico y lo que es externo al psiquismo, incluyendo aquí al cuerpo propio. Y, con Silvia Bleichmar (2006), que el traumatismo en sentido estricto, es aquel acontecimiento que arrasa al yo y a sus mecanismos de defensa, excediendo la capacidad del aparato para funcionar de manera habitual.

Desde esta perspectiva, entonces, será traumático aquello que por su intensidad produce un exceso en el psiquismo; exceso que el psiquismo no puede resolver mediante sus habituales modos de defensa, ya sea por el dolor que implica, por lo imprevisto del acontecimiento o por el impacto sufrido; de manera que la fuerza del acontecimiento produce tal estampido en el psiquismo que lo deja inerme, arrasado hacia procesos de desorganización de la personalidad e incluso hasta procesos confusionales, como también hacia la producción de síntomas y de diferentes modalidades de trastornos. Aquel acontecimiento del orden de lo traumatizante puede provenir de una causa física o psíquica pero siempre deja una marca de su presencia.

 

El abuso sexual es acontecimiento con capacidad traumatizante

El abuso sexual es en sí mismo una situación traumática, en la medida en que tiene la suficiente fuerza e idoneidad para vulnerar los modos habituales del trabajo psíquico con la cantidad y con la representación, y pone en jaque la capacidad de tramitación psíquica porque supone un exceso y con ello una ruptura de la organización psíquica, previa al suceso, que se evidencia en los indicios y en las consecuencias a partir de la situación traumática padecida.

Con Bleichmar (1993) entendemos que la sexualidad del adulto, que ingresa al psiquismo del niño y produce un aumento de excitación sexual para la que no está preparado para simbolizar, es del orden de la intromisión, y opera en el psiquismo de diversas maneras: produciendo angustia, inquietud, irritabilidad, formas de hiperkinesis, como neurosis actual o como recuerdos, fantasías o restos fragmentarios inmetabolizables, que podrán ser reactivados por situaciones actuales azarosas o no.

De manera que el abuso sexual es una intromisión, o su efecto psíquico es la intromisión, y como tal produce un incremento de excitación en el medio interno del psiquismo que supera el umbral de excitación tolerable y factible de tramitación y en consecuencia el niño claudica en angustia y aparecen las manifestaciones frecuentes que nos anoticiarán de que algo le está sucediendo a ese niño.

Así en el juego, actividad privilegiada en la niñez, se pondrá evidencia, por un lado, la incapacidad del psiquismo de ligar, de elaborar el exceso de cantidad que supone aquello del orden del traumatismo, que aparece como algo que insiste, que asedia, como repetición de la escena, repetición de fragmentos de la escena, fragmentos que avanzan hacia la situación de juego como bloques desgajados no sólo de aquella posible vivencia (porque es hipotética muchas veces) sino ahora, desgajados además, del resto del juego (estos elementos aparecen como disrupciones, sin coherencia con el resto de la escena), no como representación de la escena; y por el otro, donde encontramos los signos, a la manera de indicios que anuncian algo de la realidad.

Comprender esto es fundamental, es la bisagra para aprehender metapsicológicamente lo que está ocurriendo en el juego, y desde el juego poder trabajarlo. Sin dudas esta modalidad de juego nos indica que aún no fue posible un trabajo psíquico con esos restos, de manera que en la clínica con el niño ese será el objetivo: trabajar con la pulsión, o trabajar la pulsión y promover un trabajo de ligadura y composición tal como lo plantea Bleichmar (2008) con la conceptualización de las simbolizaciones de transición.

 

Indicio Vs signos de percepción

En la Carta 52, Freud representa un esquema de aparato psíquico que permite inferir un modo de inscripción no transcribible: son los signos de percepción, signos que luego, en un esquema de aparato más complejo, formarán parte del inconsciente. La Carta 52 trata sobre la primera inscripción del orden de la vivencia en estado puro, allí, los signos de percepción son como lo no comunicable, lo no recordable ni pensable; lo que no es referible a una actividad ligadora, serían como el primer nivel para la simbolización con los elementos que habitan el psiquismo (Bleichmar, 1993).

Dice Bleichmar:

Mi aporte consistió en considerar que estos signos de percepción no sólo eran lo intraducible de los orígenes, sino que podían producirse a lo largo de la vida como materialidad irreductible a todo ensamblaje a partir de ser producto de experiencias traumáticas inmetabolizables, o simplemente de restos no transcriptos de las vivencias por las cuales atraviesa el sujeto. (Bleichmar, 2006: 147)

El signo de percepción es un concepto de la metapsicología psicoanalítica, y es un tipo de representación incluida en la heterogeneidad del psiquismo pero que no se somete ni se rige por la legalidad del inconsciente ni del preconsciente, porque el signo de percepción no está fijado a ningún lugar.

Según Bleichmar (2006), estas representaciones/signos de percepción, pueden ser manifiestas sin por ello ser conscientes, y aparecen en las modalidades compulsivas, en los referentes traumáticos no sepultables por la memoria y el olvido, y constituyen restos desgajados, fragmentos del objeto real, inscriptos por desprendimiento de la vivencia misma.

Por el lado de la semiótica, el indicio sería la categoría semiótica para abordar estos signos de percepción; el indicio supone un método de lectura de la realidad, no un modo de inscripción en el psiquismo. El índice o indicio no representa nada, sino que está en contigüidad con el objeto, da cuenta de la presencia del objeto.

Un índice designa. Es sólo algo que dirige la atención, pero sin contenido; el índice en Peirce (1986,1987), parece proponer una intuición sensible absolutamente desprovista de contenido intelectual. El índice no representa, el índice indica.

La idea fundamental que planteo en esta articulación de la Semiótica y el Psicoanálisis para el trabajo sobre esta modalidad de juego, es que lo que se puede inferir desde la emergencia de los indicios, según el planteo de Peirce, que serían en el juego los observables clínicos, es la operancia de los signos de percepción en el psiquismo, y con ello la posibilidad de referencia a una vivencia traumatizante de la cual esos signos son fragmento.

Por esto, el método para la "interpretación" de estos signos, no puede ser ni inductivo, ni deductivo, sino el abductivo, basado en el establecimiento de la relación término a término y que tiene siempre carácter hipotético, y las hipótesis se construirán guiados por la particularidad de los indicios en esa situación particular: Es probable que, si estas huellas existen, por acá haya pasado un caballo. La abducción es el proceso de formar una hipótesis explicativa. Es la única operación lógica que introduce alguna idea nueva, la abducción sugiere meramente que algo puede ser. El método abductivo no busca verificar, sino que muestra una idea nueva que se tiene acerca de algo.

De manera que el objetivo al proponer ésta variación en la técnica, es posibilitar una ligadura para la captura de los restos de lo real, y permitir la apropiación de un fragmento representacional que no puede ser aprehendido por medio de la libre asociación. Desde estos elementos/fragmentos emergentes se interviene, no se interpreta, sólo se construye una hipótesis que se ofrece como posibilidad de ligadura de eso que insiste y se repite más allá del sujeto.

Tras esta articulación, podemos arribar a que, en esta práctica de juego, que vemos con frecuencia en niños que atravesaron situaciones de abuso sexual, será sobre el paradigma indiciario y el razonamiento abductivo que sostendremos las simbolizaciones de transición que propone S. Bleichmar como modo posible de intervención.

El objetivo fundamental de este modo de intervención es, a través de la construcción de trama representacional para ligar la pulsión que insiste en el fragmento y en la escena, y asedia en el juego, recuperar al sujeto que quedó arrasado por la vivencia, recuperar el juego tal como lo describíamos al comienzo con Rodulfo y con Winnicott, y posicionar al niño en su historia para que pueda pensarla, tramitarla y olvidar, aunque el recuerdo sea posible.

 

Sobre el contexto

Es claro que el interés de este escrito está puesto sobre el juego de aquellos niños por los que asiduamente se demanda psicoterapia en la práctica clínica actual; sabemos que en algunos casos se trabaja con la certeza de lo ocurrido, allí las intervenciones son más rápidas y efectivas, mientras que en otros casos sólo se dispone de las producciones de los niños: lúdicas, gráficas, verbales, no verbales y sintomáticas, y con ellas un gran enigma.

Para estos niños es necesaria la investigación (en curso) a la que remiten estas líneas.

Y es indudable que el motivo no es el mero desarrollo teórico, sino construir desde la interdisciplina semiótica/psicoanálisis y con los aportes que los maestros nos legaron, herramientas que den solvencia pragmática a situaciones clínicas puntuales, contribuyendo a disminuir el sufrimiento en los niños y con esto, permitir su crecimiento.

 

Notas de autor

1. Me refiero en todo el texto a la persona que se hace cargo de la función de maternaje y crianza, más allá del género y del vínculo; aquella persona que toma a su cargo las funciones pulsantes y narcisizantes, siguiendo a Bleichmar, S. para la construcción de la subjetividad en el niño y la posibilidad de culturalización.

2. Las actividades pre-lúdicas son del tiempo de los juegos de ejercicio en el planteo de Piaget.

 

Referencias

Bleichmar, S. (1993). La fundación de lo inconciente. Buenos Aires: Amorrortu.

Bleichmar. S. (2006). Clínica psicoanalítica y Neogénesis. Primera parte. Buenos Aires: Amorrortu.

Bleichmar. S. (2008). El desmantelamiento de la subjetividad, estallido del Yo. Buenos Aires: Topía Editorial

Bleichmar. S. (2011). La construcción del sujeto ético. Buenos Aires: Paidos

Freud, S. (1920 [1986]). Más allá del principio de placer. En Obras completas. Tomo XVIII. Buenos Aires: Amorrortu.

Freud (1926 [1925]). Inhibición, síntoma y angustia. En Obras completas. Tomo XX. Buenos Aires: Amorrortu.

Gutton, P. (1973). El juego de los niños. España: Nova Terra

Peirce, Ch. (1986). La ciencia de la semiótica. Bs. As: Nueva Visión.

Peirce, Ch. (1987). Obra lógico-semiótica. Madrid: Taurus.

Piaget, J., Inhelder, B. (1984). Psicología del niño. Madrid: Morata.

Rodulfo, R. (2019). En el juego de los niños. Un recorrido psicoanalítico desde las escondidas hasta el celular. Buenos Aires. Paidos

Spitz, R. (1977). El primer año de vida. México: Fondo de Cultura Económica.

Winnicott, D. (1992). Realidad y juego. Barcelona. Ed. Gedisa

Winnicott, D. (1993). Los procesos de maduración y el ambiente facilitador. Estudios para una teoría del desarrollo emocional. Buenos Aires. Paidos.