Las situaciones de evaluación

Las situaciones de evaluación forman parte del trayecto que realizamos desde la infancia por las instituciones educativas, y si bien pueden variar en sus formatos, contienen tres elementos comunes y particularmente relevantes para la subjetividad (Gil-Flores, 2012).

El primero, es que la evaluación implica la ejecución de una tarea específica que presupone la presencia de ciertas habilidades, que no pueden evaluarse de forma directa, pero se pueden inferir de manera aproximada a partir del desempeño en la tarea. Por eso, la evaluación ofrece la oportunidad de contrastar con evidencias, las creencias sobre las propias habilidades o competencias y, en consecuencia, pueden afectar el autoconcepto y la autoeficacia (Pekrun & Perry, 2014).

El segundo elemento, es la presencia de un estándar que establece lo considerado como un desempeño adecuado y en base al cual se va a valorar la ejecución. Este puede resultar más o menos explícito, y expresar las expectativas, exigencias o ideales que sobre el desempeño en la tarea, pueden tener los diferentes participantes de la relación evaluativa (Gil-Flores, 2012). Esto genera la posibilidad de cumplir las expectativas (propias o ajenas) y, en consecuencia, experimentar satisfacción, orgullo, alegría o alivio, o por el contrario, sentir frustración, miedo o tristeza, al no lograrlo (Pekrun & Perry, 2014).

El tercer componente es la presencia de otras personas, cuya misión será observar y valorar la ejecución, en base a la comparación con los estándares de desempeño y suministrar retroalimentación a la persona evaluada. Esto define el carácter social de la situación evaluativa, como una relación entre actores con roles complementarios y asimétricos (Ringeisen & Buchwald, 2010).

La presencia de estos elementos permite entender por qué las evaluaciones pueden movilizar una amplia gama de emociones asociadas con el desempeño en la tarea, algunas de valencia positiva como la satisfacción, el orgullo, la alegría o el alivio y otras de valencia negativa como la vergüenza, el enojo, la ansiedad o la culpa (Pekrun & Perry, 2014; Ringeisen & Buchwald, 2010). Las emociones forman parte de la experiencias de aprendizaje y evaluación, brindan información valiosa sobre su desarrollo y motivan comportamientos de aproximación y evitación a la tarea (Goetz, et al, 2010). La regulación emocional consiste en un conjunto de procesos cognitivos y conductuales conducentes a modular la intensidad y duración de las respuestas emocionales que pueden activarse durante el tránsito por las situaciones evaluativas, permitiendo mantener el bienestar subjetivo y la conducta orientada al logro de metas (Gross, 2007; Medrano et al, 2013).

 

Las evaluaciones como eventos estresantes

Por otro lado, las evaluaciones académicas o exámenes se pueden conceptualizar como transacciones estresantes (Zeidner, 2007). La mediación cognitiva es fundamental para comprender la activación de las emociones, a partir de la doble valoración que se realice de a) la naturaleza del desafío y 2) de los recursos subjetivos y contextuales disponibles para hacerle frente (Lazarus & Folkman, 1984, citado en Piemontesi y Heredia, 2009). El estrés es el proceso de autorregulación que se activa ante la percepción de un desequilibrio entre desafío y recursos, y moviliza los procesos de afrontamiento, orientados a reducir dicho desequilibrio, a través del incremento de los recursos subjetivos para lidiar con el estresor y mitigar el malestar subjetivo asociado con el mismo. Los exámenes contienen todos estos elementos y por eso constituyen situaciones donde los procesos de estrés y afrontamiento pueden estudiarse en profundidad (Piemoentesi y Heredia, 2009).

Además, un examen es un evento que se desarrolla en cuatro fases, denominadas: de preparación, confrontación, espera y resultados (Zeidner, 2007). La incertidumbre acerca de la naturaleza de la tarea es generalmente elevada en la fase de preparación (ya que la idea sobre lo que la misma contendrá es parcial) y disminuye luego durante la confrontación (etapa en la que se resuelven las tareas). La espera nuevamente supone incertidumbre sobre resultado, y si bien se puede hacer una hipótesis a partir de la autoevaluación del desempeño, se deberá esperar a conocer la valoración realizada por quien tiene la misión de evaluar. La etapa de resultados aporta la información que reduce la incertidumbre y da comienzo a otro ciclo, enfrentado un desafío nuevo o volviendo sobre el actual si no se logró el resultado buscado (Zeidner & Matews, 2005).

Para la mayoría de las personas, las evaluaciones representan situaciones estresantes capaces de activar emociones diversas, que requieren tolerancia de la incertidumbre y demandan esfuerzo para obtener los resultados esperados. Cuando se cuenta con un repertorio adecuado de estrategias para aprender y rendir exámenes (Zimmerman, 2015), suficiente flexibilidad psicológica (Hayes et al, 2014; Pires et al, 2020) y se dispone de habilidades para afrontar el estrés y regular las emociones (Medrano, et al 2013; Piemontesi et al, 2012; Zeidner y Mattews, 2005) el tránsito por los procesos de evaluación no presenta, por lo general, mayores dificultades. Sin embargo, un porcentaje considerable de estudiantes (entre el 10 y 20 %) experimentan elevado malestar emocional o afecto negativo, durante las diversas fases de las situaciones de evaluación, y no logra completar satisfactoriamente su preparación, desistiendo entonces, de presentarse a rendir o haciéndolo en forma deficiente, lo que va a incrementar sentimientos de incompetencia y retroalimentar su malestar emocional (Furlan, 2013 ; Furlan, et al, 2019).

 

Ansiedad frente a los exámenes

La ansiedad es una respuesta emocional que se activa ante situaciones de incertidumbre y potencial amenaza. Tiene carácter anticipatorio y activa los sistemas cognitivo-atencionales para detectar señales de peligro, movilizando al organismo para auto-preservarse, manteniéndose lejos (o alejándose) del estímulo valorado como amenazador. En los exámenes lo que se valora como amenaza fundamentalmente es la posibilidad de fracasar en la ejecución de la tarea y exhibir incompetencia ante los demás. La ansiedad frente a los exámenes (en adelante AE) se ha definido como el conjunto de respuestas fenomenológicas, cognitivas y conductuales que acompañan la preocupación por cometer errores y fracasar en la situación de evaluación (Zeidner y Matews, 2005). El fracaso en una evaluación puede tener consecuencias objetivas, como la pérdida de un beneficio esperado y subjetivas, como la afectación del autoconcepto académico o las creencias de autoeficacia (Gutiérrez - Calvo, 1996; Putwain, 2008).

Niveles elevados de AE se asocian con disminución del rendimiento académico (Cassady & Johnson, 2002; Zeidner, 2007), demora en el avance en la carrera (Furlan, 2013), dificultades en diferentes etapas del procesamiento de información (Naveh-Benjamin, 1991), en la comprensión de textos (Cassady, 2004), procrastinación y sintomatología mental (Furlan et al, 2014; Putwain el at, 2021), inflexibilidad psicológica (Pires et al, 2020); y menor bienestar subjetivo (Putwain & Sismes, 2012), entre otros correlatos.

Si bien la AE constituye una respuesta emocional esperable ó adaptativa en situaciones de estrés evaluativo, en algunos casos puede convertirse en un problema que requiere tratamiento psicoterapéutico. Algunos criterios para determinar la relevancia clínica de la AE, suelen ser además de su elevada intensidad, la afectación significativa del desempeño académico y del bienestar subjetivo (Putwain, 2008) y la presencia de conductas frecuentes de evitación que se expresan como postergación de la confrontación o déficits en la ejecución (Furlan, 2013b) o inhibición de la expresión oral (Furlan y Sánchez-Rosas, 2018). Quienes desarrollan un cuadro de AE recurrente tienen mayor riesgo de replantearse la continuidad de sus carreras y abandonar los estudios, disminución de la autoestima, aparición de sentimientos de desesperanza, pérdida del grupo de referencia y ocultamiento del problema a su entorno familiar, por los sentimientos de vergüenza y culpa que conlleva.

 

Factores involucrados en la respuesta de AE

En modelo de procesamiento ejecutivo auto referencial (S-REF; Zeidner y Mattews, 2005), explica el funcionamiento de la AE, considerando la influencia de tres sistemas: procesos de regulación ejecutiva, auto-creencias y patrones desadaptativos de interacción con las situaciones estresantes (Symes & Putwain, 2020).

En este modelo, el procesamiento ejecutivo (Putwain, 2019) se desencadena a partir de la percepción de una amenaza situacional externa (un examen próximo) o estímulos internos (pensamientos de fracaso). Los aumentos en el estado de ansiedad y angustia ocurren inmediatamente, al realizar una autoevaluación negativa de competencia personal, y se activa la motivación de evitación y algunas estrategias de afrontamiento contraproducentes (autoculparse) y creencias metacognitivas (por ejemplo, que es importante monitorear la preocupación). La angustia a largo plazo es mantenida por estilos disfuncionales de interacción entre la persona y las situaciones (por ejemplo, evitar situaciones en las que las habilidades y los conocimientos relevantes para la tarea se podrían practicar y evaluar).

La mayoría de las formas en que se presenta a nivel clínico la AE, pueden conceptualizarse a partir del modelo S-REF (Zeidner y Mattews, 2005), ya que resulta suficientemente amplio y comprensivo. Sin embargo, la diversidad sintomática y de procesos implicados en el origen y mantenimiento de la elevada AE requiere de conceptos adicionales que permitan una descripción más precisa y a la vez, orienten el abordaje psicoterapéutico.

 

Subtipos de estudiantes con elevada AE

La mayoría de las personas con elevada AE van presentan algunos indicadores comunes de tipo cognitivo (preocupación por el desempeño y el fracaso, interferencia en los procesos cognitivo - atencionales y de recuperación de la información almacenada en la memoria de largo plazo, sesgos atencionales hacia las amenazas) o afectivo - emocional (activación, tensión, inquietud, sensación de temor, angustia), pudiendo variar su intensidad y el predominio relativo de unos u otros síntomas (Escolar y Serrano, 2014)

Sin embargo, la población de estudiantes con elevada AE presenta una heterogeneidad considerable y que se asocia a la presencia de algunos rasgos de la personalidad, modalidades funcionales y de autorregulación del aprendizaje, perfiles motivacionales y su repertorio de habilidades para estudiar y rendir exámenes. Zeidner (1998) distinguió varios subtipos (no excluyentes) de estudiantes con elevada AE, cuatro de los cuales se caracterizan a continuación, para considerar luego las respectivas variantes en su tratamiento.

1. Perfeccionistas no adaptativos

Lo que define a una persona como perfeccionista es la búsqueda de estándares elevados en su desempeño en actividades o aspectos de su vida considerados valiosos (Eum & Rice, 2011). Los estudiantes de este grupo presentan elevadas auto-exigencias y realizan una evaluación rigurosa de su desempeño. Por lo general, exhiben elevada motivación para estudiar y destinan una gran cantidad de horas a sus actividades de aprendizaje, actúan en forma metódica y organizada y suelen sentir satisfacción y orgullo cuando alcanzan sus logros académicos (Rice & Slaney, 2002).

El segundo componente del perfeccionismo se refiere a la autoevaluación crítica del desempeño, y es el que permite diferenciar formas adaptativas y desadaptativas de perfeccionismo (Arana & Keegan, 2016). La discrepancia es la distancia existente entre el desempeño real autopercibido y el estándar a lograr, y cuanto más grande es, mayor sensación de frustración y fracaso puede generar, afectando el autoconcepto y la motivación.

La ansiedad frente a los exámenes está relacionada en forma directa con la discrepancia, pero no con los estándares elevados por lo que, es sobre los procesos autoevaluativos, particularmente rígidos y poco adecuados al contexto, donde se origina el elevado temor a fracasar durante el examen (Arana & Furlan, 2016).

Este grupo de estudiantes, siente que no está preparado o no sabe todo lo necesario, pese a haber estudiado mucho y logrado aprendizajes profundos. Presentan atención selectiva hacia lo que falta y tiene a considerar altamente probable que eso se les pregunte en el examen, temiendo no poder responder en forma satisfactoria (Zeidner, 1998). Esto lleva al aplazamiento de la evaluación, para poder prepararse mejor, tornando su proceso de estudio menos eficiente, ya que demanda recursos elevados y se acompaña de sentimientos de tensión e inseguridad frecuentes (Gutiérrez-Calvo, 1996; Arana, 2002; Arana & Furlan, 2016).

2. Estudiantes con dificultades para regular la ansiedad durante el examen y que se bloquean.

Este grupo puede presentar estándares diversos de desempeño, suele estudiar con estrategias adecuadas y lograr una preparación aceptable para la evaluación. Sin embargo, durante el examen, experimentan incrementos significativos de ansiedad que no pueden regular con los recursos de afrontamiento disponibles (Cassady, 2004; Covington y Omelich, 1897; Putwain, 2008; Zeidner, 1998). Generalmente la ansiedad se activa en respuesta a un estímulo valorado como amenazador (una pregunta cuya respuesta se desconoce o resulta muy difícil, una confusión u olvido al responder, o el incremento de los síntomas físicos auto-percibidos) y de inmediato se disparan pensamientos catastrofistas que intensifican el malestar, y surgen sentimientos de angustia y vergüenza y deseos de huir de la situación (Moyano, 2009; Furlan, 2014). El bloqueo mental es la incapacidad transitoria para recuperar información almacenada en la memoria de largo plazo y que suele acompañarse de inhibición de la expresión oral, generando imposibilidad de responder o haciéndolo de manera desorganizada.

También ha sido conceptualizado como "Stage-fright o quedarse congelado", por Meijer y Oostdam (2007) quienes lo equiparan con el miedo escénico que padecen los artistas (Steptoe & Fidler, 1987). En una revisión de la literatura sobre el bloqueo en los exámenes (Moyano, 2009) se le han atribuido tres potenciales funciones.

1. Alivio de tensión: El bloqueo es un método de alivio de tensión, que es producido y va junto con la interpretación de amenaza o daño que la persona anticipa como el resultado inevitable de la situación de examen (Cassady, 2004). El fenómeno se presentaría como "caerse en pedazos" ante una situación para la que la persona se encontraba suficientemente preparada. Siendo la reacción, bloquearse por completo o contestar/ejecutar inadecuadamente, y de esa manera ser incapaces de lograr metas las cuales están en su competencia el poder alcanzar. De este modo, ante la elevada ansiedad y el surgimiento de sentimientos de aprensión y temor en el examen; la persona encontraría un alivio rápido para ello mediante el bloqueo.

2. Preservación del ego: Esta concepción, bastante difundida (Gutierrez - Calvo, 1996), surge de los datos hallados por Covington y Omelich (1987), quienes a raíz de su investigación sostienen que a pesar de que la hipótesis del bloqueo fue parcialmente apoyada para los ítems fáciles, en aquellos estudiantes con adecuadas estrategias de estudio; la creencia del bloqueo como causa del fracaso, parece más atractiva como defensa, por parte de los alumnos, para preservar el sentimiento de competencia ante un evento de fracaso. Según la evidencia encontrada en este estudio empírico, la creencia del bloqueo parece estar erróneamente ubicada, en cuanto que, el fenómeno sería más una atribución post examen, que un impedimento real durante la situación evaluativa.

3. Procesamiento selectivo (orientado a la amenaza): Una posible función sería bloquear el procesamiento de información relativamente inútil (p. e. el razonamiento de las consignas de examen y la recuperación de información relativa a ellas), en cuanto el estado emocional vivenciado (arousal de ansiedad) que impulsa respuestas fisiológicas, cognitivas y conductuales, de índole de la supervivencia ante la amenaza de un peligro inminente, promoviendo el procesamiento de información o claves ambientales relacionadas con el enfrentamiento o escape de la situación. Dicha función resulta congruente y complementaria, con la hipótesis planteada sobre la interferencia atencional provocada por la AE. Al respecto, Arcas Guijarro & Cano Vindel (1999) señalan que, en situaciones ansiógenas donde estuviera implícita una evaluación social o un potencial de rechazo de los otros, los esquemas ansiógenos dirigirán el procesamiento hacia los aspectos externos e internos congruentes con ellos, de manera que el individuo atendería selectivamente a los estímulos amenazantes del ambiente, daría interpretaciones amenazantes a los estímulos ambiguos, recuperando de la memoria información relativa a la amenaza.

3. Estudiantes con perfiles de Self handicapping y conductas de procrastinación.

Este grupo de estudiantes suele atribuir su bajo rendimiento académico a diversos factores que escapan a su control (distracciones, eventos externos o estados emocionales negativos), tienden a planificar el estudio en forma poco realista (subestimando las demandas de la tarea o sobre estimando su capacidad para estudiar por tiempo prolongado). Por otro lado, utilizan buena parte del tiempo previsto para el estudio en otras actividades menos relevantes. Zeidner, (1998). define al self handicapping como una estrategia cognitiva orientada a preservar la autoimagen, ante los resultados negativos en las evaluaciones. Cuando la evaluación o el plazo para entregar un trabajo son inminentes, se activan y realizan un esfuerzo intenso para completar lo que se pospuso previamente. Sus estrategias de aprendizaje suelen ser poco reflexivas o profundas y se orientan motivacionalmente hacia la aprobación (el resultado) más que a la adquisición significativa de conocimientos (maestría). Muestran labilidad atencional, escasa inhibición de las respuestas ante estímulos distractores (Beck, et al, 2000; Barutçu Yıldırım & Demir, 2019; Zeidner 2007).

4. Estudiantes con déficits en el procesamiento de la información y bajas habilidades para rendir.

Presentan un repertorio limitado de estrategias de aprendizaje, empleando recursos de utilidad limitada para codificar, organizar, almacenar y recuperar la información (Naveh-benjamin, 1991; Cassady, 2004). Por lo general destinan un tiempo considerable para estudiar pero utilizan estrategias poco profundas de procesamiento, aprendiendo de memoria y con poca capacidad para establecer relaciones entre conceptos, vincular nociones teóricas con situaciones prácticas y reflexionar críticamente. Por otro lado, anticipan de manera insuficiente o inadecuada los requerimientos de la evaluación, y si bien pueden exhibir esfuerzo y perseverancia, no logran asimilar de manera adecuada los conocimientos fundamentales para afrontar con éxito la evaluación. Tampoco practican lo suficiente con ejercicios similares a los que contendrá la evaluación, suelen presentar baja autoeficacia académica, y experimentan ansiedad secundaria a la inadecuada preparación. Durante los exámenes disponen de escasas alternativas para resolver situaciones imprevistas y emplear el tiempo disponible de manera provechosa (Cassady, 2004; Furlan, et al, 2009, Zeidner, 2007)

 

Lineamientos generales para tratamiento de la AE

Las intervenciones para disminuir la AE son numerosas y diversas, en lo atinente a sus bases teóricas y características técnicas y se dispone de numerosos estudios empíricos que reúnen evidencias sobre su eficacia y algunas revisiones y metaanálisis (Hembree, 1988; Zeidner, 1998; Ergene, 2003). Dentro de los enfoques cognitivos y comportamentales pueden distinguirse, a grandes rasgos, 3 tipos de intervenciones básicas, relacionadas con los procesos psicológicos en los que se focalizan (Zeidner, 1998). Las intervenciones enfocadas en la emoción, utilizan estrategias comportamentales para reducir la activación y las manifestaciones afectivo fisiológicas de ansiedad. Las mismas incluyen entrenamiento en relajación (respiración profunda y relajación muscular progresiva o autógena), desensibilización sistemática con exposición in vivo, encubierta o, más recientemente, en entornos de realidad virtual). Desde una perspectiva diferente, las intervenciones basadas en la terapia de aceptación y compromiso (Hayes et al, 2014), van a emplear procedimientos de mindfulness para promover actitudes de observación, no juzgar, ni reaccionar ante los eventos internos típicos de una respuesta de ansiedad, y orientar la conducta para aproximarse a los valores, aceptando el malestar emocional como parte del proceso.

Las intervenciones focalizadas en los procesos cognitivos, apuntan a la identificación de pensamientos irracionales, su contrastación con evidencias y la generación de pensamientos alternativos o auto instrucciones. La psicoeducación y reestructuración cognitiva, son procedimientos estándar (Medrano y Moretti, 2013). También se ha utilizado el entrenamiento atencional, como estrategia para enfocar la atención en la tarea principal, en los momentos en los que las preocupaciones o los síntomas físicos aumentan (Escalona y Miguel-Tobal, 1996; Wong, 2008; Zeidner, 2007).

Finalmente, las intervenciones centradas en las habilidades académicas, parten del supuesto de que la AE es generada principalmente por la preparación inadecuada, derivada de prácticas de estudio deficientes, e incluyen programas de entrenamiento en técnicas de estudio y habilidades para rendir. Estas intervenciones por lo general están orientadas a estudiantes con niveles moderados de AE y que no presentan conductas de evitación recurrentes.

Como se ha señalado, la variedad de propuestas de intervención existentes es amplia, y pueden encontrarse programas que combinan componentes de cada modalidad, algo que diversos autores señalan como en enfoque más adecuado, para cubrir la necesidades de una población sintomatologicamente heterogénea (Escalona y Miguel Tobal, 1996; Furlan, 2013; Furlan, et al, 2019, Putwain & von der Embse, 2021; Serrano, et al, 2016; Zeidner, 1998)

 

Especificaciones del tratamiento para cada subtipo.

La propuesta de diferenciación de subtipos de estudiantes con elevada AE formulada por Zeidner (1998), llamativamente no ha tenido un correlato en el desarrollo de propuestas de intervención específicas para cada grupo, al menos en los estudios sobre tratamiento de la AE publicados en las últimas décadas. No obstante, hay una producción interesante que aborda constructos relacionados (perfeccionismo, procrastinación, aprendizaje autorregulado, autoeficacia, habilidades para rendir, ansiedad social, habilidades sociales y socio-académicas), de la cual pueden recuperarse conceptos y procedimientos de intervención para formular programas diferenciados.

A continuación se presentan algunos lineamientos para el abordaje de cada subtipo, basados en las experiencias de intervención desarrolladas en los últimos 12 años por el equipo de Regulación Emocional en Situaciones de Evaluación. Las mismas se nutren de aportes diversos que se han ido integrando en una práctica de investigación y servicio desarrollada desde el Laboratorio de Evaluación Psicológica y Educativa, en la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de Córdoba. Como toda propuesta de intervención, requiere de un proceso de protocolización, que aún está en curso y de estudios sistemáticos que reúnan evidencias respecto de su eficacia para lograr los objetivos terapéuticos. Hasta el momento, hay resultados parciales que indican que las propuestas están operando en las direcciones esperadas, pero aún es prematuro afirmar que su eficacia cuenta con respaldo sólido. Por lo tanto deben tomarse como ideas a contrastar, el implementarlas con una perspectiva crítica.

1. Intervenciones para el subtipo perfeccionista.

Este grupo, definido por la presencia de estándares elevados de desempeño y altas auto exigencias en lo académico, otorga un valor significativo a sus logros y funda una parte importante de su identidad en los mismos. Esto no resulta problemático cuando las metas son adecuadas a las propias capacidades y se dispone del tiempo y la motivación necesarias para realizar el trabajo que conduzca a su logro (Arana, 2002; Arana & Furlan, 2016)

En otros casos, se puede convertir en motivo de sufrimiento emocional para los estudiantes y afectar su calidad de vida, cuando por ejemplo, los estándares se generan a partir de un criterio de referencia externo y preexistente (las expectativas de docentes, el desempeño académico de padres o hermanos, o del grupo de pares), y no tienen en cuenta las propias habilidades y recursos para procesar la información. En este caso, es preciso revisar los estándares, aumentar el autoconocimiento y redefinir el criterio de logro considerando las características individuales, para buscar la excelencia a partir de allí.

Otra fuente de malestar se relaciona al escaso ajuste entre metas a lograr y tiempo disponible para realizar el trabajo necesario y al no admitir errores como parte del aprendizaje. En estos casos es preciso trabajar sobre la noción de proceso, reconocer sus tiempos y dificultades y ubicar el estándar de logro elevado como dirección hacia la cual dirigir los esfuerzos, entendiendo que el resultado puede depender también de factores que no estén bajo control. Este grupo presenta además estilos de pensamiento poco flexibles, que operan generando una interpretación sesgada de los hechos e intensifican los sentimientos negativos, como el pensamiento polarizado, la descalificación de lo positivo, deberías, la atención selectiva a lo que falta, magnificación de los errores y tendencia a la catastrofización y rumiación.

En función de esta caracterización, se deben tener en cuenta algunos principios para el tratamiento de la AE en personas perfeccionistas.

Los estándares elevados no se deben cuestionar o invalidar, ya que no son el factor que origina el sufrimiento. Es necesario trabajar sobre la conciencia acerca del proceso que permite alcanzar esos estándares de desempeño, las capacidades auto - percibidas, los niveles de motivación y compromiso requeridos para llevar adelante el proceso de preparación, atendiendo al contexto particular de vida en el cual esa persona se propone desarrollarlo.

Por otro lado, es preciso incrementar la aceptación de los errores y los logros parciales como parte del proceso, flexibilizar pensamientos absolutistas y detectar sesgos en las autoevaluaciones que llevan a maximizar los errores o lo que falta y minimizar los logros.

También, es necesario cotejar la similitud entre los estándares personales y los que establecen los y las docentes, ya que es frecuente que haya una sobre preparación asociada a la expectativa de que se evaluarán cuestiones complejas o muy específicas, pero que es poco probable que se presenten.

Finalmente, es preciso incrementar la tolerancia a la incertidumbre sobre lo que ocurrirá durante la evaluación y la aceptación del malestar asociado a un resultado inferior al pretendido, poniendo en perspectiva el mismo, dentro de un proceso formativo mucho más amplio, que lo trasciende y abarca numerosas oportunidades futuras para la mejora.

2. Intervenciones para el grupo self handicapper y que procrastina el estudio.

Este conjunto de estudiantes suele interpretar los eventos de su vida académica de modo tal que refuerza la creencia de que los principales determinantes de sus resultados están fuera de control y en consecuencia tienen un escaso sentido de agencia personal y bajas creencias de autoeficacia para regular sus procesos de aprendizaje (Wong, 2008; Zeidner, 2007). Tienden a emplear excusas ante el incumplimiento de sus compromisos, externalizando la responsabilidad o asumiendo que lo que afectó su desempeño, tanto en la preparación para rendir (distracción) como durante el examen (olvidos, malestar emocional intenso) son factores que no pueden modificar de manera voluntaria.

En consecuencia, el abordaje psicoterapéutico requiere de la psicoeducación sobre motivación (que metas de logro guían su aprendizaje) y regulación emocional (que emociones se activan durante las actividades de aprendizaje y como las gestionan). También es necesario el entrenamiento en monitoreo y análisis funcional de su propia conducta, para incrementar el conocimiento de los factores que le motivan a comprometerse con una tarea, ó a su aplazamiento. Al incrementar el autoconocimiento, mejora la posibilidad de entender que algunas de las dificultades son reversibles, pues se puede ejercer un mejor control en la medida que se identifican los procesos subjetivos implicados.

Se incorporan reforzadores para el cumplimiento de compromisos y se revisa el modo de planificar el tiempo de estudio, considerando evidencias del funcionamiento real obtenidas en base al monitoreo de la propia actividad. Se debe enriquecer el repertorio de estrategias de aprendizaje para tornar esta actividad más atractiva y provechosa, incorporando el estudio con pares como un reforzador social.

También es preciso incrementar la tolerancia al malestar que precede el inicio de las tareas y se asocia a creencias como "es muy difícil, o muy larga, no voy a poder" reestructurando estos pensamientos a partir de experiencias que les permitan descubrir la relación entre cómo y para qué se aborda la actividad y la experiencia emocional al realizarla.

Finalmente, la procrastinación y la ansiedad de evaluación deben conceptualizarse como parte de un proceso común, donde las estrategias de evitación del afecto negativo asociado con actividades o situaciones percibidas como aversivas juega un rol clave, para el mantenimiento de las dificultades (Beck, et al, 2000; Barutçu Yıldırım & Demir, 2019.

3. Intervenciones para el grupo de estudiantes que se bloquea durante el examen

El bloqueo es un fenómeno difícilmente prevenible, ya que se activa de manera involuntaria como respuesta a la elevada tensión emocional que surge de la percepción de una amenaza inminente. En el caso de un examen, la amenaza al autoconcepto se relaciona con la exhibición de incompetencia. Si bien se pueden disminuir las probabilidades de su ocurrencia mediante la relajación previa a iniciar el examen, o el incremento de la autoeficacia a través del ensayo conductual previo, que aporte información sobre la competencia lograda, o las auto instrucciones que orienten la atención hacia la tarea y no hacia las señales subjetivas de activación emocional, a veces el bloqueo igualmente se produce y genera elevado malestar.

Por eso, la estrategia fundamental de abordaje se basa en la aceptación de que el bloqueo puede ocurrir y en su afrontamiento en caso de que suceda. Comprender que es un fenómeno episódico y de tiempo limitado, permite enfocarse transitoriamente en otra tarea, en la medida que se disponga del tiempo necesario para hacerlo. Se apunta que la persona que experimenta el bloqueo en situación de evaluación naturalice la experiencia y no reaccione ante ella con juicios que la auto devalúen e incrementen el malestar subjetivo, lo que llevaría a conductas de inhibición generalizada y tentativas de escape. Se promueve entonces, la búsqueda de ayuda externa, intentando exhibir ante el/la evaluador/a la mayor cantidad de información relacionada con el asunto a resolver, de manera tal que se evidencie que hay conocimiento y la dificultad de recuperación de información de la memoria de largo plazo es puntual (Moyano, 2009). El ensayo conductual en situaciones simuladas de evaluación, aporta experiencias de exposición y desensibilización que coadyuvan a la disminución de la intensidad de la respuesta ansiosa. También se busca ampliar las vías de acceso a la información almacenada empleando durante la fase de organización y consolidación estrategias verbales profundas (definir los conceptos con palabras propias o ejemplos) y visuales (realizar esquemas o gráficos). Finalmente se apunta a la resignificación de la experiencia, mediante la comprensión de que el bloqueo no indica incompetencia en lo académico, sino más bien una dificultad en la regulación emocional, reversible mediante los procedimientos descritos previamente.

4. Intervenciones para el grupo con déficits en las habilidades para estudiar y rendir.

En este grupo de estudiantes es necesario realizar psicoeducación sobre la relación existente entre el aprendizaje autorregulado y las emociones de logro, específicamente la ansiedad, para comprender que una disminución de los síntomas fisiológicos inducida por un psicofármaco, o la práctica de técnicas de relajación, resulta insuficiente para modificar los procesos cognitivos que originan la ansiedad de evaluación.

Cuando la preocupación que emerge al autoevaluar las competencias como insuficientes, tiene anclaje en evidencias, relacionadas con un procesamiento poco profundo, reflexivo y significativo de la información relativa a la asignatura que se intenta rendir, lo que hay que trabajar es la mejora del proceso de preparación (Naveh-Benjamín, 1991). La consciencia de la diferencia existente entre habilidades para estudiar y habilidades para rendir, habilita también un trabajo de entrenamiento para incrementar ambos grupos de habilidades (Zeidner, 1998).

Dentro del primer grupo es necesario entrenar en establecimiento de metas de logro, elección de estrategias de aprendizaje, monitoreo y regulación del tiempo y el esfuerzo, búsqueda de ayuda académica e incremento de la motivación intrínseca o centrada en el aprendizaje. El segundo grupo de habilidades incluye, anticipación del exámen, práctica o ensayo y auto-evaluación. En esta instancia es de utilidad la búsqueda de pares con quienes realizar procesos colaborativos de hetero - evaluación formativa (Zimmerman, 2000).

Complementariamente, se puede trabajar con reestructuración cognitiva, actualización del autoconcepto, revisión de los estilos atribucionales y consolidación de hábitos que promuevan un estilo de vida saludable.

 

Conclusiones

El tratamiento de la ansiedad frente a los exámenes sigue siendo un campo abierto a la exploración y al diseño de propuestas, que abarquen por un lado la diversidad de perfiles de estudiantes existentes y por lado, otro incorporen perspectivas teóricas alternativas a la Psicoterapia Cognitivo - Conductual (por ejemplo, de la Terapia de Aceptación y Compromiso, la Psicoterapia Gestalt, o los programas de reducción del estrés basado en el mindfulness).

Además, y a partir de la situación sanitaria generada por la pandemia de COVID 19, se avanzó rápidamente en la adaptación de los protocolos de intervención para su aplicación en entornos virtuales, una práctica que si bien existía previamente, emergió con fuerza y se generalizó durante los últimos dos años. Por eso resulta necesario continuar con la investigación relacionada tanto a los procesos como a los resultados en estos nuevos entornos de trabajo, para tener mayor claridad sobre las similitudes y diferencias con los observados en entornos presenciales.

Por otro lado, todo programa puede adecuarse a un contexto de asistencia individual o en grupos, con las ventajas y limitaciones relativas a cada modalidad. En la práctica desarrollada en nuestro ámbito de trabajo, desde el año 2010, la mayoría de las intervenciones se aplicaron de manera grupal y solo en los últimos dos años se comenzaron a aplicar algunos protocolos en forma individual, para casos donde el perfil de síntomas era mixto y contemplaba aspectos de más de un subtipo.

El abordaje individual permite una mayor personalización de la intervención, aumentando las probabilidades de generar los cambios deseados, en tanto que las modalidades grupales, permiten la cobertura de una población más numerosa (cuestión relevante en servicios públicos de salud y para fines de investigación) y agregan los factores terapéuticos grupales descritos en la literatura (Vinogradov y Yalom, 1996)

La cuestión de determinar un tratamiento de elección con apoyo en evidencias en este campo, aún parece incipiente, lo que entre otras razones obedece a que la ansiedad frente a los exámenes ha sido subdiagnosticada, tomándose como un síntoma secundario a otras condiciones, como la fobia social o trastorno de ansiedad generalizado (Grandis, 2009; Putwain et al, 2021); una cuestión que con este trabajo se espera poder problematizar.

Por otro lado, buena parte de la investigación sobre intervenciones para la AE, se ha realizado en el campo de psicología educacional y en países anglosajones, por lo que su impacto en las prácticas clínicas en Latinoamérica ha sido escaso, sea por la infrecuente comunicación entre los ámbitos clínico y educacional, como por las barreras idiomáticas y las dificultades asociadas a la obtención y lecto - comprensión de artículos de investigación empírico - cuantitativa.

Este artículo apunta a promover el interés por la actualización en el campo temático específico, operando como puerta de ingreso al mismo para la comunidad profesional hispano parlante en salud mental, y motivar el desarrollo de innovaciones, la revisión crítica de los saberes y la integración entre práctica profesional asistencial e investigación.

 

Agradecimientos: este trabajo recupera e integra saberes construidos en el trabajo colaborativo con los y las integrantes del equipo de regulación emocional en situaciones de evaluación, donde han participado un número importante de colegas, Javier Sánchez-Rosas, María José Ferrero, Gabriela Gallart, Sebastián Piemontesi, Daniel Heredia, Marcos Moyano, Agustín Alonso. Graciela Yaryura, Natalia Costantini, Natalia Rivera, Melania Díaz Gutiérrez, Gonzalo Martínez Santos, Paula Pesarini, Abib Oliva y Gerardo Gnavi.

 

Referencias

Arana, F. G. (2002). Fobia social como problema de alto perfeccionismo: estudio de caso aplicando un tratamiento cognitivo conductual. Revista Argentina de Clínica Psicológica, XI(3), 191-209.

Arana, F. G., & Furlan, L. (2016). Groups of perfectionists, test anxiety, and pre-exam coping in Argentine students. Personality and Individual Differences, 90, 169–173. doi:10.1016/j.paid.2015.11.001

Arana, F. G., & Keegan, E. G. (2016). La relación entre las dimensiones del perfeccionismo y la ansiedad frente a los exámenes en estudiantes de psicología argentinos. Ansiedad y Estrés, 22(1), 33–38. https://doi.org/10.1016/j.anyes.2016.04.004

Arcas Guijarro, A. y Cano Vindel, A. (1999) Procesos Cognitivos en el trastorno de ansiedad generalizada, según el paradigma del procesamiento de la información (versión electrónica). Revista electrónica de Psicología, v.3, n.1 f

Beck, B. L., Koons, S. R., & Milgrim, D. L. (2000). Correlates and consequences of behavioral procrastination: The effects of academic procrastination, self consciousness, self-esteem and self-handicapping. Journal of Social Behavior and Personality, 15, 3–13.

Cassady, J. C., & Johnson, R. E. (2002). Cognitive test anxiety, procrastination, and academic performance. Contemporary Educational Psychology, 27, 270-295.

Cassady J. C. (2004) The impact of cognitive test anxiety on text comprehension and recall in the absence of external evaluative pressure. Applied Cognitive Psychology. 18: 311-325.

Covington, M. V., & Omelich, C. L. (1987). "I knew it cold before the exam": A test of the anxiety-blockage hypothesis. Journal of Educational Psychology, 79(4), 393–400. doi:10.1037/0022-0663.79.4.393

Ergene, T. (2003). Effective interventions on test anxiety reduction. A meta-analysis. School Psychology International, 24 (3), 313–318.

Escalona A., y Miguel Tobal J. J. (1996). La ansiedad ante los exámenes: evolución histórica y aportaciones prácticas para su tratamiento. Ansiedad y Estrés 2(2-3), 195-209

Escolar - Llamazares, M.C. y Serrano-Pintado, I (2014) Definición del constructo Ansiedad ante los Exámenes en estudiantes universitarios. Ansiedad y Estrés, 20, (2-3), 165-180

Eum, K., & Rice, K.G. (2011). Test anxiety, perfectionism, goal orientation, and academic performance. Anxiety, Stress, and Coping, 24, 167–178.

Furlan, L., Sánchez, J., Heredia, D., Piemontesi, S., & Illbele, A. (2009). Estrategias de aprendizaje y ansiedad ante los exámenes en estudiantes universitarios. Pensamiento Psicológico, 5(12), 117-124.

Furlan, L. (2013a). Eficacia de una Intervención para disminuir la Ansiedad frente a los Exámenes en Estudiantes Universitarios Argentinos. Revista Colombiana de Psicología, 2(1), 75–89. http://dx.doi.org/10.15446/rcp

Furlan, L. (2013b). Construcción de una escala conductual de ansiedad frente a los exámenes. Psiencia. Revista Latinoamericana de Ciencia Psicológica, 5(2), 81-89. https://doi.org/10.5872/psiencia/5.2.24

Furlan, L. (2014) Ansiedad frente a los exámenes en estudiantes universitarios. Adaptación de escalas y desarrollo de un programa de intervención. Tesis Doctoral, no publicada. Universidad Nacional de Córdoba.

Furlan, L.; Ferrero, M.J. & Gallart, G. (2014). Ansiedad frente a los exámenes, procrastinación y síntomas mentales en estudiantes de la Universidad Nacional de Córdoba. Revista Argentina de Ciencias del Comportamiento, 6 (3) 3139.

Furlan, L., & Sánchez-Rosas, J. (2018). Evidencias de validez y confiabilidad de una Escala de Evitación Conductual en Exámenes Orales en estudiantes universitarios. Ansiedad y Estrés, 24(2-3), 90–98. doi:10.1016/j.anyes.2018.05.001

Furlan, L., Alonso - Crespo, A., Costantini, N., Díaz-Gutiérrez, M., y Yaryura, G. (2019). Tratamiento Grupal para la Ansiedad y la Evitación Conductual en Exámenes Orales. Revista de Psicoterapia, 30(113), 239-258. https://doi.org/10.33898/rdp.v30i113.272

Gil-Flores, J. (2012). "La evaluación del aprendizaje en la universidad según la experiencia de los estudiantes". ESE. Estudios sobre educación, 22, 133-153

Goetz, T., Cronjaeger, H., Frenzel, A. C., Lüdtke, O., & Hall, N. C. (2010). Academic self-concept and emotion relations: Domain specificity and age effects. Contemporary Educational Psychology, 35(1), 44–58. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2009.10.001

Grandis, A. (2009) Evaluación de la ansiedad frente a los exámenes universitarios. Tesis Doctoral. Facultad de Ciencias Médicas. Universidad Nacional de Córdoba.

Gross, J. (2007) Handbook of emotion regulation. Guilford Press.

Gutierrez Calvo, M. (1996) Ansiedad y Deterioro Cognitivo: Incidencia en el Rendimiento

Académico. Ansiedad y Estrés, 2 (2-3), 173-194.

Hayes, S.C., Strosahl, K.D., y Wilson, K.G. (2014). Terapia de Aceptación y Compromiso. Desclee de Brouwer.

Hembree, R. (1988). Correlates, causes, effects, and treatment of test anxiety. Review of Educational Research, 58(1), 47–77. https://doi.org/10.2307/1170348

Medrano, L. y Moretti, L. (2013). Eficacia de un programa de entrenamiento para disminuir manifestaciones cognitivas de ansiedad ante los exámenes en ingresantes universitarios. Informes Psicológicos, 13(1) 41-52.

Medrano, L. A., Moretti, L., Ortiz, Á. y Pereno, G. (2013). Validación del Cuestionario de Regulación Emocional Cognitiva en Universitarios de Córdoba, Argentina. Psykhe, 22(1), 83-96. https://bit.ly/32aJwub

Meijer J. y Oostdam R. (2007) Test anxiety and intelligence testing: A closer examination of the stage-fright hypothesis and the influence of stressful instruction. Anxiety, Stress, and Coping, March 2007; 20 (1): 77-91

Moyano, M. (2009). El bloqueo en los exámenes: mito o realidad. Manuscrito inédito. Facultad de Psicología. Universidad Nacional de Córdoba.

Naveh-Benjamin M. (1991) A Comparison of Training Programs Intended for Different Types of Test-Anxious Students: Further Support for an Information-Processing Model. Journal of Educational Psychology, 83, 1, 134-139

Pekrun, R. y Perry, R. P. (2014). Control-value theory of achievement emotions. En R. Pekrun y L. Linnenbrink Garcia (Eds.), International Handbook of emotions in education (pp. 120-141). Nueva York, NY: Taylor & Francis.

Piemontesi, S. y Heredia, D. (2009). Afrontamiento ante exámenes: Desarrollos de los principales modelos teóricos para su definición y medición. Anales de Psicología, 25(1), 102-111.

Piemontesi, S., Heredia, D., Furlan, L., Sánchez, J., & Martínez, M. (2012). Ansiedad ante los exámenes y estilos de afrontamiento ante el estrés académico en estudiantes universitarios. Anales de Psicología, 28 (1), 89-96.

Putwain, D. W. (2008) Deconstructing Test Anxiety. Emotional and Behavioural Difficulties. 13 (2) 141 -155 https://doi.org/10.1080/13632750802027713

Putwain, D. W., Connors, L., & Symes, W. (2010). Do cognitive distortions mediate the test anxiety–examination performance relationship? Educational Psychology, 30(1), 11–26. doi:10.1080/01443410903328866

Putwain, D. W., & Symes, W. (2012). Are low competence beliefs always associated with high test anxiety? The mediating role of achievement goals. British Journal of Educational Psychology, 82(2), 207-224. https://doi.org/10.1111/j.2044-8279.2011.02021.x

Putwain, D.W. (2019). An examination of the self-referent executive processing model of test anxiety: control, emotional regulation, self-handicapping, and examination performance. European Journal of Psychology of Education, 34, 341-358.

Putwain, D. W., & von der Embse, N. P. (2021). Cognitive-behavioral intervention for test anxiety in adolescent students: do benefits extend to school-related wellbeing and clinical anxiety. Anxiety, stress, and coping, 34(1), 22–36. https://doi.org/10.1080/10615806.2020.1800656

Putwain, D. W., Stockinger, K., von der Embse, N. P., Suldo, S. M., & Daumiller, M. (2021). Test anxiety, anxiety disorders, and school-related wellbeing: Manifestations of the same or different constructs?. Journal of school psychology, 88, 47–67. https://doi.org/10.1016/j.jsp.2021.08.001

Rice, K.G., & Slaney, R.B. (2002). Clusters of perfectionists: Two studies of emotional adjustment and academic achievement. Measurement and Evaluation in Counseling and Development, 35, 35–47.

Ringeisen, T.; & Buchwald, P. (2010) Test anxiety and positive and negative emotional states during an examination. Cognition, Brain, Behavior. An Interdisciplinary Journal, 14, 431-447

Serrano, I., Delgado, J. y Escolar, M. C. (2016). A stress inoculation program to cope with test anxiety: differential efficacy as a function of worry or emotionality. Avances en Psicología Latinoamericana, 34(1), 3-18. https://dx.doi.org/10.12804/apl34.1.2016.01

Steptoe A. & Fidler H. (1987) Stage-fright in orchestral musicians: A study of cognitive and behavioural strategies in performance anxiety. British Journal of Psychology. 78, 241-249

Symes, W. & Putwain, D. (2020) The Four Ws of Test Anxiety: What is it, why is it important, where does it come from, and what can be done about it? Psychologica 63(2):31-52 http://dx.doi.org/10.14195/1647-8606_63-2_2

Vinogradov S. Yalom I D. (1996) Guía breve de psicoterapia de grupo. Ed. Paidós. Barcelona.

Wong, S. S. (2008). The relations of cognitive triad, dysfunctional attitudes, automatic thoughts, and irrational beliefs with test anxiety. Current Psychology, 27(3), 177–191. doi:10.1007/s12144-008-9033-y

Zeidner, M. (1998). Test anxiety: The state of the art. Nueva York, NY: Plenum Press.

Zeidner, M. (2007). Test anxiety in educational contexts: Concepts, findings, and future directions. En P. A. Schutz y R. Pekrun (Eds.), Emotion in education (pp. 165–184). San Diego, CA: Academic Press. https://doi.org/10.1016/b978-012372545-5/50011-3

Zeidner, M., and G. Mathews. (2005). Evaluation anxiety. In Handbook of competence and motivation, ed. A.J. Elliot and C.S. Dweck, 141–163. London: Guildford Press.111

Zimmerman, B. J. (2015). Self-Regulated Learning: Theories, Measures, and Outcomes. In J. D. Wright (Ed.), International Encyclopedia of the Social & Behavioral Sciences (pp. 541-546). Oxford: Elsevier. http://dx.doi.org/10.1016/B978-0-08-097086-8.26060-1